Descripción
La irrupción de la Inteligencia Artificial Generativa (IAG) en la educación plantea un gran desafío en la formación de profesores de ciencias. Los docentes en formación pueden asumir a la tecnología como una autoridad epistémica incuestionable, cayendo en lo que Swindell et al. (2024) denominan "Trabajo de consumo", donde se terceriza el pensamiento crítico frente a las afirmaciones algorítmicas entendidas como verdades irrefutables. Para evitar este sedentarismo cognitivo, la formación del profesorado en ciencias debe promover un uso orientado a hacia lo que Swindell et al (2024) llaman "Acción Humanizadora". Bajo este marco, el presente trabajo tuvo como objetivo caracterizar la interacción con IA de los estudiantes del profesorado en ciencias durante una propuesta de evaluación reflexiva de sus propias producciones en el marco de una materia del área pedagógica-didáctica a modo de promover el desarrollo profesional docente en la formación inicial. Para cumplir con el objetivo se analiza una secuencia didáctica implementada en la asignatura Didáctica de Biología, Química y Física, diseñada intencionalmente para fomentar la vigilancia metacognitiva (Bravo et al., 2025) A partir del análisis cualitativo de las producciones escritas de una cohorte de ocho estudiantes, se indagan las respuestas a dos actividades que exigen contrastar el razonamiento humano con el de la IAG. En la primera, los estudiantes solicitaron a la IAG que analizara sus propias propuestas didácticas a la luz de los lineamientos del Diseño Curricular oficial, debiendo luego fundamentar su nivel de acuerdo con lo propuesto por IAG. En la segunda, formularon interrogantes a la IAG sobre la enseñanza escolar de modelos científicos y debieron refutar o matizar las respuestas basándose en la bibliografía abordada en las clases. Los resultados revelan que, si bien la IAG tiende a actuar como un "espejo benevolente" que sobre-interpreta y simplifica las intenciones didácticas, las consignas de contraste permiten a los estudiantes ejercer resistencia epistémica. Lejos de aceptar pasivamente las respuestas, los estudiantes lograron identificar el enfoque reduccionista de la IAG, cuestionar definiciones superficiales de conceptos complejos (como la transposición didáctica) y contraargumentar utilizando perspectivas históricas y epistemológicas de la ciencia abordadas en clase. Se concluye que el diseño de consignas que exigen la interacción crítica de las respuestas de la IAG es fundamental para el desarrollo profesional docente. Así, el diseño de dispositivos donde la IAG no funcione como una verdad absoluta que fomente la dependencia, resulta central como un instrumento de contraste que movilice el propio desarrollo reflexivo orientado hacia una acción humanizadora como propone Swindell (2024).
Palabras clave:
Inteligencia Artificial Generativa, Formación Docente, Didáctica de las Ciencias, contraste epistémico
